简介
家庭教育是当下的社会热点，教育投入则牵动着每个家庭的神经。伴随愈演愈烈的育儿竞争，家庭教育投入似乎正在成为一场没有终点的“赛跑”。处于不同社会位置的家庭借助经济、文化、社会资本在教育场域中为子女竞争资源与机会。不同家庭之间的教育投入“鸿沟”不断扩大，其所造成的教育不平等和社会不平等也在加剧。 《家庭教育投入：期望、投资与参与》采用教育过程视角，使用具有全国代表性的调查数据，力图揭示当前家庭教育投入的全貌和影响链条。
作者介绍
刘保中，中国社会科学院社会学研究所助理研究员，中国社会学会青年社会学专业委员会秘书长。2016年毕业于北京大学社会学系，获法学博士学位。主要研究方向为教育社会学、社会分层与流动等。在核心期刊发表学术论文多篇，曾主持国家社科基金一般项目、中国社会科学院国情调研项目等。
部分摘录：
家庭教育投入：“教育-阶层”再生产的机制 在现代社会，教育扮演着促进或者阻碍社会阶层流动的双重角色。从积极的一面看，教育是促进社会流动的关键因素。对于个体来说，接受高水平的教育，不仅意味着在未来更有可能获得理想的收入和地位，而且意味着可以通过教育非市场化的效果，如改善健康状况，改变养育观念、消费习惯、生活方式和提高个人能力等，来提高个体的生活质量和幸福感。从消极的一面看，大量教育分层领域的研究也发现，教育作为社会下层向上流动的动力来源，在减少或者改变由于出身导致的不平等的同时，又在塑造着新的不平等，这是因为上层家庭会利用各种资源优势，确保子女获得相对更多的教育机会，使教育又成为家庭阶层地位优势传递的再生产机制。因此，教育获得的机会在不同社会阶层家庭之间的分布是不均衡、不平等的。
家庭背景对子女教育获得的影响一直是教育不平等研究的核心命题。在“地位获得模型”（Blau & Duncan，1967）提出之后，家庭阶层属性对教育获得和代际流动的显著影响作用在许多工业化国家都得到了验证（Featherman & Hauser，1978）。经济和社会变革带来的教育机会的增加，并没有减少家庭背景在个人教育成就取得中所发挥的作用（Shavit & Blossfeld，1993）。这一研究结论得到了来自中国经验的支持，围绕着“谁获得了教育”的中心性问题，国内大量研究表明，出身于更高社会经济地位家庭的子女，更具有教育机会获得上的优势（李春玲，2003，2010，2014；刘精明，2006，2008；吴晓刚，2007；吴愈晓，2013a，2013b；李煜，2006）。但是，目前国内关于教育不平等的大量研究多简单化地验证了家庭社会经济背景和子女教育结果之间的联系，对这种“再生产关系”发生的“中间过程”仍缺乏全面的分析与深入的探讨。以往研究多关注教育再生产的家庭背景和社会后果，而对教育再生产的形成机制并未进行详尽的定量化考察。本书的主要研究目的就是弥补这一研究之不足。
家庭社会经济地位如何影响儿童的教育获得？以往研究从“微观资本传递理论”的视角进行分析后认为，这主要是因为不同社会经济背景的家庭在儿童教育资源的“投入”上存在差异（侯利明，2020）。例如，高收入家庭比低收入家庭更能够担负起教育的成本和获得物质保障，如居住条件、学习环境、学习费用等（Coleman，1988）。同时，具有较高受教育水平的父母，能够为他们的孩子创造更多教育文化资源上的优势以促进子代的学业发展和教育成就（Bourdieu & Passeron，1990）。此外，优势阶层的父母可通过强大的社会关系网络和较多的社会资本，为子女谋得更多、更优质的教育（Ream & Palardy，2008），例如“条子生”“关系生”现象（陈卓，2010）。
越来越多的研究进一步发现，家庭教育优势的传递并非一个简单的家庭资源等量产出的过程。在布劳和邓肯（Blau & Duncan，1967）提出经典的“地位获得模型”之后，威斯康星学派对模型进行了拓展和修正，把期望（aspiration）等社会心理因素作为影响变量纳入模型（Sewell & Shah，1968；Haller & Woelfel，1972）。他们研究发现，父母对子女成就的期待对于子女成长过程中的自身期望、教育和职业成就具有重要影响，“重要他人”的鼓励成为实现代际资源传递的重要影响变量。因此，单纯的资源论视角并不能完全解释教育不平等的形成机制，家庭社会心理和教育观念对子女教育发展同样产生重要影响。在持有不同教育观念和教育价值观的文化规范或者文化环境里，教育期望水平也可能是不一样的。例如，中国传统的父权制文化并不鼓励女子获得教育，这种观念认为女性在家庭和社区生活中，首先被赋予未来扮演母亲和妻子角色的期望，无须接受教育（吴愈晓，2012；Zhang Kao，& Hannum，2007）。也有人类学研究指出，如果学校体系和少数民族群体自身的文化不相适应或者他们不认可教育的回报，他们就会对教育持负面的态度（Hannum，2002）。
除了家庭经济投资和家庭教育期望的影响，父母的教养行为、亲子沟通等父母参与（parental involvement）因素对子女教育获得的重要性也得到越来越多研究的重视。科尔曼（Coleman，1988）从家庭社会资本（family social capital）的角度进行了阐释。他认为，作为家庭社会资本形式存在的父母参与，嵌入家庭成员尤其是父母与孩子之间的关系，是联系父母经济资本、人力资本和孩子成长的纽带，缺失了这种代际互动关系的传递，子代就难以从父母的经济和人力资本优势中获益（Coleman，1988）。因此，在科尔曼看来，父母的经济资本优势和人力资本优势可以为孩子的抚育培养和成长发展提供良好的物质资源和认知环境，而良好的亲子关系则真正起到了“孵化器”的作用。Heckman等（Heckman et al.，2010）的研究也指出，家庭经济情况不足以代表儿童发展的全部资源，并不能确保儿童的良性发展，养育质量比经济投入更重要。具有经济优势的家庭如果为孩子提供的是低质量的养育，则其效果还比不上经济上处于劣势的家庭能为孩子提供的高质量的养育（Heckman et al.，2010）。关于儿童及青少年发展的研究也显示了家庭互动及养育实践的重要中介作用（Caughy，DiPietro，& Strobino，1994；DeGarmo，Forgatch，& Martinez，1999）。相比于家庭教育投资和期望对于子女教育影响的清晰关系，父母参与造成的影响更为隐秘和复杂。安妮特·拉鲁（2010：1～3）在《不平等的童年》一书中提出，中产阶级（包括上层中产阶级）的父母在教养孩子方面倾向于“协作培养”（concerned cultivation）的文化逻辑，相比之下，工人阶级和贫困家庭的父母倾向于采取“成就自然成长”（accomplishment of natural growth）的文化逻辑，“两类不同教养方式的文化惯习并未被重要的社会机构如学校赋予同等的社会价值”，中产阶级家长的逻辑更符合现行教育机构的标准。教养方式的阶层模式差异在代际流动中构筑了一道“无形”的墙（田丰、静永超，2018），扩大的育儿差距放大了来自不同社会经济背景的孩子的机会差异，育儿差距带来更多的不平等，“育儿差距”变成“育儿陷阱”（德普克、齐利博蒂，2019：162～169）。
综上所述，对于家庭社会经济背景和子女教育获得之间的联系，不能用一种简单化的视角来看待。家庭教育的代际影响是一个包含了多重面向的教育投入过程。影响子代教育发展的家庭资源既包括家庭收入、物资投入等货币性资源，也包括教育观念、养育实践等非货币性资源。这意味着在教育再生产的实践中，家庭资源的限制不仅仅是财务约束，也有来自抚育时间、抚育观念的影响。教育不平等的形成来源于系统性的多重因素，从家庭教育观念到教育投资及父母教养行为，都会对子女教育发展造成影响。国内也有一些研究从家庭教育投入的视角，对家庭背景的再生产机制和过程进行解释。例如，李煜（2006）研究认为，家庭经济条件好，子女才能获得促进教育进步（如读重点学校）的经济能力保障；家长受教育程度高，孩子更有可能从有能力的家长那里获得学习的辅导和答疑；家庭文化氛围浓厚，子女也更容易做出促进成绩的学习行为（如课外阅读）；父母的鼓励能激发子女学习的热情等。孙远太（2010）的研究证明，文化资本（通过家庭文化活动参与和家庭文化氛围来实现操作化）是家庭背景影响子女教育获得的中介变量。王甫勤和时怡雯（2014）基于上海市的调查数据，引入了大学教育期望，以此作为家庭背景影响子女大学教育获得的中间机制。但是这些研究的局限在于，对于子女教育获得的家庭再生产机制尚缺乏一个统一性的解释框架，有的研究还只停留在理论分析层次，缺少基于代表性经验数据的检验。
本研究将从家庭层面，采用一种“过程性”的视角考察教育不平等的形成过程，把子女教育获得的家庭再生产机制区分为家庭教育期望、教育投资和父母参与三个方面，其中家庭教育期望代表着家庭对子女接受教育的观念，而教育投资和父母参与分别代表了家庭对子女教育的货币性投资行为和非货币性养育行为。本研究采用“过程性”的视角，尝试提供一个更为广泛的解释框架以分析当代中国家庭教育差异的现状，并且通过使用具有全国代表性的数据，对这一解释框架进行检验和分析。
对家庭教育投入的考察，是打开教育再生产“黑箱”的关键钥匙。家庭社会阶层地位之所以对子女教育获得起关键性的影响作用，主要就是因为不同社会经济背景的家庭在子女教育投入意愿、投入能力和投入水平等方面存在差异，进而影响着子女的教育结果及其在学校的表现。本书将尝试研究不同家庭的社会经济地位水平如何影响子女教育获得的机制，及进而造成的教育分层化的后果。同时，由于中国社会转型、人口转变、特殊的文化传统与制度环境等宏观因素也会对其他一些家庭变量如家庭性别观念、家庭地域、家庭教育决策等产生影响，并通过这些环节对子女教育获得的机制及教育结果产生影响，因此，本书还将尝试研究其他不同家庭层面变量对子女教育获得机制的影响。
二 家庭成为当前教育再生产的轴心 在现代社会，教育再生产并不是以直接再生产的形式表现出来的，而是通过家庭或者学校进行再生产的。虽然学校教育在现代社会中扮演重要的再生产角色，但与学校相比，家庭仍旧是社会资源的主要分配单位。学校是显性的精英选拔机构，家庭则内隐地进行筛选。社会筛选的过程始于家庭，而家庭又被纳入社会阶层结构。因此，家庭的社会阶层地位构成了教育资源分配和教育选拔的基础。在市场转型时期，教育机会的家庭资源转化模式作为解释当前教育不平等的重要机制得到强化（李煜，2006）。根据这一解释机制，处于不同社会位置的家庭凭借自己的社会经济地位，通过经济、文化、社会资本在教育场域中竞争资源与机会。子女的教育竞争优势取决于每个家庭在资本谱系中的位置，以及对不同形式资本的占有规模和兑现能力。经济资本是家庭资本中重要的资本形式。教育投资作为家庭经济资本的资源转化形式，具有经济资本优势的家庭更容易将对子女的教育期望转化为经济投入和物质保障。
当前教育再生产模式的新变化强化了家庭作为教育再生产的轴心地位。家庭高度重视子女教育投入，甚至开始替代学校成为组织孩子个性化学习方案的轴心，成为“教育经纪人”（杨可，2018）。近年来关于家庭教育投资结构的研究发现，尽管在家庭教育支出的统计口径和样本代表性上存在差异，但是很多研究已经开始注意到家庭教育支出在结构上的变化。钱晓烨等（2015）利用国家统计局“教育支出专题调查”数据进行研究后认为，家庭校外支出在大幅度增加，相比2007年，2011年家庭校外教育支出增长接近2.5倍，校内教育支出下降幅度则超过40%。薛海平（2015）的研究认为，家庭围绕课外补习、特长班、兴趣班等“影子”教育（shadow education）展开的日益激烈的博弈竞争，使学生的学业竞争从校内扩展到校外，学校教育的再生产功能逐渐让渡给“影子”教育。《中国教育新业态发展报告（2017）》（王蓉，2018）的数据显示，全国中小学阶段学生整体的校外培训总体参与率为48.3%，而且城市地区的这一比例明显更高；在学生培训内容上，以学科补习和应试为主。教育竞争场域重心的位移是由一系列因素导致的。
第一，市场化转型的影响。自20世纪80年代中国向市场经济转轨以来，市场机制越来越多地渗入教育领域。教育市场化刺激并加剧了校外教育竞争，强化了家庭经济影响。近些年来，社会上普遍热议的幼儿园高收费和“天价幼儿园”就是学前教育严重市场化的反映。即使在我国义务教育阶段，市场化的影响也非常明显。虽然学校免除了学费和学杂费，但是家庭教育成本并未降低，而是转嫁到校外，如择校费、购买学区房、课外辅导费等。2017年，一篇《月薪三万，还是撑不起孩子的一个暑假》的帖子在微信朋友圈里迅速热传。虽然有很多家庭不会达到区区一个假期就为孩子投入3万元的程度，但是教育“烧钱”无疑引起了众多家长的共鸣。因为教育的市场化程度越来越高，教育机会的家庭资源转化机制得到进一步强化，家庭经济资本比以往更容易且更有效地转化为子女差别化的教育机会。
第二，教育制度与政策的影响。随着中国经济社会的快速发展，中国的教育事业也获得了长足发展，各级教育规模逐渐扩大，教育资源不断优化，教育经费也在大幅提高，由政府公共投资和家庭私人投资构成的教育投资结构也在发生显著变化。1993年，国家发布的《中国教育改革和发展纲要》就提出，国家财政性教育经费支出占国内生产总值（GDP）的比例要在20世纪末达到4%，即世界衡量教育水平的基础线，但是，我国的这一目标直到2012年才实现。虽然自2012年以来我国国家财政性教育经费支出占GDP的比例持续保持在4%以上，但我国教育投入占GDP的比重在世界上仍属于中等偏下水平。在公共教育投资长期严重不足的情况下，个体家庭的教育投资能力对于子女获得稀缺性教育资源来说就显得尤为重要。
国家的“教育减负”政策刺激了家庭寻求课外辅导教育的需求。历经国家和各地政府持续严厉的“减负”政策，目前中小学生的学校减负效果总体显著，中小学校的课内学业负担已经明显减轻。但是课外补习和课外培训取而代之，构成了当前中小学生学业负担的主要部分。家长普遍认为在选拔性升学考试制度没有改变的情况下，如果只是接受学校减负后的教学内容，则很难应付越来越激烈的升学考试。因此，国家“减负”政策的实施反而刺激了课外补习需求，以致学校减负越多，留给课外培训市场的空间就越大。国家多次下达的学校“减负令”某种程度上反而弱化了学校作为教育供给的主体性地位。
第三，优质教育资源稀缺的影响。目前优质教育分布仍不